Del presilábico al alfabético: entre lo arrítmico y asincrónico de los procesos de aprendizaje de la lecto escritura.

Luz Divina Trujillo

Agosto de 2019

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Ante el problema.

Leer y escribir –y otros procesos más por supuesto-, son aprendizajes imprescindibles[1] para todo niño que se inicia en el mundo escolar y social.  Saber leer y escribir con pertinencia abrirá grandes oportunidades para el acceso a la cultura escrita, al dominio de información variada que influya en la toma de decisiones para la vida personal y social más asertiva.

Estamos convencidos de lo anterior, sin embargo, dejar instaladas las bases de estos aprendizajes en el primer grado, es un reto mayor –del que se habla y escribe poco- para los docentes frente esta responsabilidad tan exigente de un renovado proceso de mejora en nuestros métodos didácticos, actualización de conceptos sobre el campo, así como reconocer las nuevas exigencias del mundo en que los niños de hoy, nacen, crecen y aprenden de formas extrañas para nuestras experiencias ganadas a pulso, y que se ven desafiadas por los ritmos de ser-estar-hacer de la infancia.

La certeza construida por formación y experiencia en el campo educativo, de que los niños llegarán a la escuela primaria, con conocimientos sobre la lectura y la escritura, favorecida por su entorno familiar y social, así como por el nivel educativo previo al nuestro, sufre quiebres cuando les vemos con una gran riqueza de experiencias y conocimientos imposible de no celebrar, pero que poco tienen que ver con lo esperado, y sin tener gran claridad en como sucede esto, obstaculizan la tarea docente.

Es lógico pensar que desde su nacimiento hasta la llegada a la escuela primaria, el niño abreva  de sus realidades más próximas, y que por su contacto temprano a herramientas que le conectan al mundo de las pantallas digitales desarrolla habilidades diversas que le aportan conocimientos propios y naturales por ser parte de para él, pero le alejan de la manipulación de diversos portadores de texto como libros y revistas en todas sus variedades, de los periódicos impresos, que antes fungían como instrumentos que le aproximaban a la lectura y escritura, aportando ideas, nociones y preguntas sobre lo que es leer y escribir como parte de un proceso de apropiación en torno a este objeto cultural enseñado formalmente en la escuela, y que hoy parece afectado por el desarrollo de la tecnología digital, replanteando nuestras concepciones y  prácticas docentes.

Lo anterior nos invita a considerar que las instituciones escolares “públicas” –tal vez las particulares sí-, por más esfuerzos realizados hasta hoy, no cuentan con las condiciones materiales y humanas para responder a los nuevos sentidos aprendidos por la infancia antes de su llegada a la escuela y que tal situación, impone el reto emparejar las condiciones escolares al mundo social del niño, quien inocentemente espera que las pizarras blancas sean pantallas digitales y que al tocarlas, se abran al mundo de experiencias que les son familiares, lo cual no sucede.

En las condiciones actuales, no importa cuán grande sea nuestra gran agilidad para usar el plumón, para diseñar y usar los letreros de colores, dibujos, etc., nunca estaremos en la igualdad de condiciones para movilizar sus pensamientos y sentimientos de la manera en que está habituado, al contrario, en el aula, como nativo natural de su mundo, los dejamos desconectados, y esto, lleva a sospechar sobre sus emociones, la sensación de enclaustramiento y aburrimiento, que les orilla a desear el término de la jornada escolar, para volver pronto ante diversos dispositivos que los conectan a la virtualidad tan propia para ellos.

A punto de ingresar a la tercera década del siglo XXI, cabe preguntar por nosotros, los adultos encargados de educarlos –los profesores tenemos una larga estancia en la educación-, quienes respondemos a otras formas aprendizaje, sistemas de creencias, sentidos de vida, que nos hacer pensar y ser muy distintos a ellos, y sin embargo, somos responsables de socializarlos y situarlos en su mundo.  En esta tarea no somos los únicos, ya que tenemos a sus padres, sumergidos en lo que se ha dado pro llamar “nuevas familias”, que viven procesos de cambio que nos sorprenden y en muchas ocasiones pensamos como disfuncionales, ¿y lo son?

Nuestro tiempo social, es testigo de cómo las familias se modifican a gran velocidad, se fracturan y reconforman, y pese a lo que les sucede, siguen siendo ese primer espacio social de acogida de los infantes, donde se tiene fe, en se les dote de seguridad, construyan una identidad, abreven valores de convivencia armónica y sentidos de vida.  La familia tiene una importante tarea socializante, de eso no existe duda, pero los resultados van exhibiendo que en los modos de hacerlo, va perdiendo el rumbo.

Los padres, envueltos en las dinámicas de sobrevivencia, exigencias laborales, sentidos banales y materialistas de la vida social, se han ido extraviando de su responsabilidad socializante hacia el niño; poco a poco se han vuelto más proveedores de satisfactores para mediar la ausencia de su rol materno-paterno, y desorientados, dejan crecer a niños acostumbrados a “logros sin esfuerzo”, niños preocupados por satisfacer sus deseos, que cada vez más irresueltos por el avance de la mercadotecnia, fortalecen una identidad que Freud llamó “perverso polimorfo”[2] es decir, un niño sin claridad en las reglas, sin el reconocimiento de límites, sin temor a experimentar y menos de hacerse cargo responsablemente de las consecuencias que propician sus desenfrenados actos.

Ahora bien, si estas nuevas familias tienen dificultades para asumir su primera tarea socializante, dejando crecer a niños en atmósferas laxas, sin reglas, límites y consecuencias, podemos imaginar los problemas que ellos, desde sus modos de ser, propician en los espacios educativos responsables de continuar con su formación. Así, de pronto, los maestros, nos vemos frente a niños con experiencia para desafiar al adulto exigiendo continuar en la cultura merecimiento por solo estar ahí, ocasionando que la tarea docente se dificulte y los aprendizajes esperados socialmente, se incumplan.  Como vemos, los efectos formativos de una familia, hoy día tan vulnerable, son aún inestimables, sobre todo, al seguir siendo un tema oscuro, poco discutido de manera formal y actualizada en el ámbito escolar, pero que urgentemente amerita nuestra atención

Y para preocuparnos más, es relevante revisar los discursos político-educativos de estos tiempos, que por ejemplo dicen: “La enseñanza ya no dependerá de los intereses del maestro, ni del libro de texto ni de la autoridad educativa, sino que se fundará “en el interés de los alumnos”, lo que significa que deberán adoptarse métodos de enseñanza activos para que “participen en la construcción de sus conocimientos, habilidades, hábitos y destrezas”.[3]  ¿Conocemos lo que a los niños realmente les interesa en la cultura del merecimiento en la que ya vienen creciendo?  ¿Estamos preparados para conocer los intereses de los niños dictados por las nuevas realidades tan ajenas a la comprensión de los adultos responsables de educarlos en el aquí y en el hoy? ¿Existe la posibilidad de transformar el aula de la forma conocida a un aula promotora de las potenciales de los niños dados quiénes son hoy? ¿Los profesores podremos armonizar nuestra forma de mirar la realidad con la infancia de hoy? Como afirma Sabines “yo no lo sé de cierto, pero supongo” y en el supongo, se esconden mucho retos que urge mirar de manera larga, paciente y responsable.

Son tiempos cambiantes, que aportan gran incertidumbre a la educación, que como institución también es tocada por la varita mágica de las transformaciones y se nos desfigura en el modo habitual de ser pensada y puesta en acto, ya por el aceleramiento del mundo tecnológico que impacto toda la vida social, ya por los nuevos modos de ser de nuestro sujeto educable, ya por la obsolescencia de nuestros principios didácticos para impulsar los aprendizajes curriculares, ya por las ideas ideologizadas sobre la educación que nos impiden adentrarnos por otras posibles, etc.  Y aunque esto es así, tenemos el reto de educar a los niños, eso es impostergable, pues les está esperando su propio futuro y ellos necesitan avanzar con sus propios ritmos de vida, donde tendrán que desplegar procesos de racionalidad, de sensibilidad y socialidad diferentes a los nuestros, por ello, necesitamos enfrentar nuestro drama pedagógico, este que ahora nos asalta para ayudarles a tornase en los ciudadanos de su propio momento histórico.

Es urgente poner en la mesa de discusión este tipo de problemáticas, de atrevernos como profesores a pensar en tiempo real a los niños para hacernos de nuevos conceptos que ayuden a explorar sus caminos virtuales y aprender a mirar la realidad como ellos.  Son niños, están bajo nuestra tutela, y como tales, merecen ser ayudados a reflexionar lo que vive, a pensar todo los que les pone a su alcance y sin percatarse les vuelve cerebralmente más dinámicos, y sin mucho ingenio, de repente son excelentes buscadores de información a la cual acceden con rapidez y eficacia, resolviendo problemas tecnológicos que nosotros apenas reconocemos.  Comprender como aprenden nuestros alumnos nacidos a partir del 2000, y que ahora se le denomina como generación “Z” o centennials es una responsabilidad.  Nuestro niños, pasan grandes periodos de tiempo frente a los dispositivos, y hacen zapping para recolocarse en zonas digitales de acuerdo a sus gustos y necesidades, llegando a normalizar la idea de que aburrirse es hacer un esfuerzo, y que por serlo, es posible evadirse y ya es menester reorientar nuestro esfuerzo de evitarlo, rescatarlos de esa realidad regulando el uso de sus nuevas herramientas que le aporta el mundo tecnologizado, porque son hijos de este mundo.

Lo que necesitamos es comprender cómo se produce esa desenfrenada movilidad cerebral, donde el tiempo de reflexión es instantánea; tener claridad sobre cómo es capaz de situarse en un mundo saturado de datos sin orden, sin estatus, sin historia, y le inducen una “atención no atenta” a un pensar más técnico, operativo, que le lleva a resultados eficaces sin necesidad de grandes debates, sin necesidad de usar la memoria, al confiar más en “reservas de información” guardadas en espacios virtuales intangibles, pero reales por los resultados.  Necesitamos asomarnos a la noción de temporalidad donde habita nuestro alumno, ahí donde “todo es un presente simultáneo, todo tiene posibilidad, o debe tenerla, de ser ahora. El presente se acorta, pierde duración…todo apremia simultáneamente…Eso tiene consecuencias de una aglomeración de imágenes, acontecimientos e informaciones que se hacen posible cualquier demora contemplativa.  Así es como vamos haciendo el zapping por el mundo”[4]

Más que nunca, es urgente un esfuerzo intelectual de nuestro parte para pensar y aprender sobre cómo nuestros niños se apropian de información y qué hacen con ella; entender esta forma de aprendizaje acelerado y qué les aporta; revisar cómo difiere esta forma de aprender, de la impulsamos en las aulas, y cómo, contravenimos y limitamos sin saberlo su tendencia natural de aprender dadas las nuevas circunstancias.

Hasta el momento, las teorías del aprendizaje nos han dicho que aprender es un proceso que sucede en la intimidad de cada persona; que aprender parte de lo que se sabe y lleva a otros saberes que superan a los primeros; que aprender implica aprender a desaprender, que es un movimiento integral de un estado A hacia un estado B, como diría Piaget cuando hablaba del desarrollo intelectual; que aprender exige a cada uno tiempo, atención, disciplina, motivación para sostenerse en el esfuerzo hasta lograr éxito en la tarea en la que se sabe implicado.  Aprender conlleva movimiento, auto desafiarse para alcanzar algún logro personal.  Estamos frente a un aprendizaje instantáneo, útil y desechable, pues sabe que algo nuevo ya viene en camino, y nuestra idea de aprender, exige sentido, tiempo, disciplina, responsabilidad. ¿Nos ayudan estas ideas a comprender lo que está sucediendo en el interior de nuestros niños?

De repente, vamos sabiendo, que las viejas formas habituadas de enseñanza desfallecen frente niños con otras necesidades y que esto coloca a la escuela en graves problemas pedagógicos para atener del cometido de educarlos-bien, esto es, que se provoquen en ellos ese deseo cíclico de nacer señalado por Hannah Arendt[5], para moverse tras las más excelsas cualidades y sentimientos de que uno mismo es capaz, que exige dejar de ser, para ser alguien más. Y propiciar esto, contraviene lo que sabemos hacer hoy, esto de encerrar a las personas en un perfil esperado.  Educar es una palabra que se dice fácil, pero que en cada época exige grandes esfuerzos de todo tipo, y hoy no es la excepción ante el contexto descrito.

Hasta aquí, vemos que impulsar la capacidad de leer y escribir no es tarea fácil.  ¿Qué es para ellos leer y escribir en este mundo digital que los recibe? ¿Los maestros estamos reflexionando por qué cada vez es más difícil motivar la lectura, la producción de texto escrito en los salones de clase?  Ya es evidente que al convivir más con el mundo digital, y menos con los portadores de texto tradicionales, la evolución de sus hipótesis sobre lo que es leer y escribir como objeto social tiene una temporalidad distinta a la esperada, por tanto, llegan a la escuela con un conocimiento que pone en crisis nuestra didáctica habitual.

¿Qué hacer para enfrentar esta situación y no esconderla más en los silencios del aula? ¿El pase automático de primer a tercer grado será la solución?  ¿Estamos preparados para ver llegar a niños sin leer y escribir a segundo y tercer grado?  Estamos frente a retos que a día de hoy, nos impone la docencia real.

 En la docencia real.file-2

Los niños que ingresan al primer grado de la escuela primaria, llegan con experiencia escolar del nivel previo a éste, pero aun así, arriban a un mundo desconocido, donde los maestros tendrán como primera tarea, conocerlos más allá de la edad, sexo, lugar donde viven.  Así, desde su ingreso, se inicia un proceso de reconocimiento que no cesa, pues éste aumenta en la medida en que avanza el tiempo escolar, que aporta un saber que hubiéramos agradecido al inicio del ciclo, sobre todo, si nuestras estrategias de enseñanza se toparon con problemas no reconocidos a tiempo, porque sin mucha consciencia de las problemáticas de los niños, nos vamos interconectando, haciendo de la educación más que actos de transmisión, se torna un “tú” y un “yo”; por eso, a diario, frente al niño, sin saber cómo ni por qué, sus  vivencias nos conciernen, es decir, cuando educamos, se despliega una responsabilidad ética inexcusable.[6]

 No podemos mantenernos ajenos a los comportamientos, expresiones, actitudes que los niños van mostrando día con día, y desde lo que cada niño aporta, podemos construir mirada grupal, sin perder la individualidad de cada alumno.   La información se obtiene de diversas maneras, ya sea por ejercicios diseñados ex profeso, o mediante la aplicación de instrumentos oficiales, y su concentrado, ayudando a tomar decisiones para organizar las tareas a corto, mediano y largo plazo, teniendo claridad hacia donde nos dirigimos y así no extraviarnos en lo que todo la comunidad escolar y de padres de familia espera: verlos leer y escribir lo antes posible.

El comienzo de cada ciclo es un constante reacomodo.  Así, vemos a los niños adaptarse a las  nuevas reglas, tiempos y complejidad de la escuela, aprenden que  ahora son cuatro horas de estancia, que las actividades tienen otros sentidos y duración diferente; usan instrumentos de forma más constante, como lo es el lápiz, el cuaderno, para escribir y esto les demandará coordinación mano-cerebro, desarrollar atención ante explicación para todos, que les impone un esfuerzo sostenido, entre actividad y actividad, en tal vez en un mobiliario diferente, a veces adecuado a sus edad, -otras no-.  Definitivamente, nuestros niños ingresan a otro espacio, otras temporalidades, otros aromas, otros paisajes, (las escuelas primarias, tienen menos jardines, menos espacios lúdicos), vivirán otras reglas, otros desafíos de convivencia en los espacios abiertos, y todo esto, sin duda impacta, y en medio de ese torbellino de cosas, las  tareas empiezan, de pronto se ven trabajando con su nombre propio, con ejercicios diversos para estimular su destreza motriz fina, la observación, la atención, etc.

Para los docentes primer grado, es importante reconocer qué saben en torno a qué es leer y qué es escribir, qué nociones conceptuales han construido con relación al objeto social llamado escritura.  Para ello, muchos profesores aplicamos los famosos dictados sugeridos por las investigaciones de Emilia Ferreiro, y reconocer si los niños son capaces de captar los “aspectos sonoros del habla” (que se da desde el nivel silábico), tan necesario para el uso de cualquier método fonético que lleve al éxito esperado, porque si tenemos niños presilábicos, el resultado no será favorable.  El dictado consiste en hacer un dictado de palabras siguiendo ciertos criterios[7] que dé lugar a una escritura libre, en la que se aprecie su convivencia con la lengua escrita. Para saber más de este proceso, ver “Escribir-leer, leer-escribir: aprendizajes clave en Educación Básica. El valor de la teoría para promoverlos”.[8]

Durante el ciclo escolar 2018-2019, el diagnóstico realizado al primer grado único, de la escuela José Clemente Orozco, turno vespertino, conformado en ese momento por 29 niños, las muestras de escritura recogidas los primeros días, indicaron que todos niños eran presilábicos[9] es decir, las escrituras eran de tipo personal sin atender los criterios fonéticos ni formales de la escritura alfabética; en muchos casos, garabateada, sin un control del trazo. Aquí unas muestras de escritura representativas del total del grupo:

Esta lectura fue preocupante al reconocer que habría que considerar el tiempo escolar para la  movilidad de estos niños a un nivel conceptual en la que los aspectos sonoros del habla fueran reconocidos y así adentrarse por el sistema fonético de nuestro lenguaje, y avanzar hasta lograr escrituras alfabéticas con todo tipo de sílabas, ya que es importante alcanzar esta meta cuando menos terminado enero, pues se necesita tiempo consolidar procesos y avanzar en otros aprendizajes como es la producción de texto libre con la formalidad debida y lo más importante, impulsar una la lectura fluida donde la comprensión sea el elemento sustantivo del acto de leer.

Este reconocimiento, se agudizó al notar incipientes procesos de madurez en sus actitudes para vivir las rutinas escolares, así como mínimas habilidades psicomotoras tan necesarias para tan complejos aprendizajes, pues hubo necesidad de estar atentos al uso de las herramientas, como el lápiz, las tijeras, el uso de crayolas, la manipulación de materiales diversos, así como la responsabilidad para el cuidado de los mismos.  Y algo sustantivo de considerar, fue el reto de lograr su atención, la cual con mucha facilidad disminuía y les encontraba centrados en cosas para sí mismos, como colorear, jugar con sus materiales de sus cajitas, platicar con sus compañeros, y distraer a otros con travesuras propias de ellos.

Y así avanzamos, hasta que finalizado el mes de febrero, solo 18 de los niños iban logrando instalarse en el nivel alfabético (escrituras de palabra, con todo tipo de sílabas) y que finalizando el mes de marzo, antes del periodo vacacional, y el resto de los niños, persistían con diferencias entre ellos,  en el nivel presilábico, viendo con preocupación, que el tiempo escolar se acortaba para movilizarlos y ayudarles a consolidar, los que los otros niños, ya iban logrando y ampliando en la escritura de frases y enunciados. Para ver los procesos didácticos que suelo usar, se pueden ver estos dos documentos que publicado en mi blog: “La enseñanza de los grafemas vocálicos” y “Ante el aprendizaje de las consonantes. Un desafío intelectual para niños presilábicos y los retos didácticos para la docencia.”[10]

Después de un arduo trabajo – tareas de vacaciones, que no todos los padres me auxiliaron para favorecer que sus hijos hicieran sus esfuerzos- al finalizar el año escolar, todos los niños escribieron alfabéticamente, pero no todos lograron usar sílabas trabadas y mixtas, y menos la escritura de enunciados con la calidad necesaria, debido a que omiten, confunden el uso de grafemas.  La lectura, quedó en un nivel de descifrado, lenta, y en el mejor de casos, silabeada, donde la comprensión no se logra debido a un esfuerzo de decodificación no superado.

Los niños que antes de vacaciones escribían alfabéticamente, algunos de ellos, lograron actos de lectura más o menos fluida, superando el acto de codificación y pronunciar palabras totales accediendo a lo que pudiese significar dada su experiencia y riqueza de lenguaje.  Este proceso de leer significando, no se logró en todos los niños, especialmente en los venían progresando tardíamente, ellos se instalaron en la lectura silabeada como actividad terminal.

Fue perturbador escuchar a los padres decir con orgullo “mi hijo ya lee, gracias maestra”, pero no darse cuenta ante mi insistencia de que debían ayudarles a leer en casa, para superar ese nivel de silabeo y acceder a la comprensión de los textos.  Fueron muy pocos en quienes se apreció cómo al momento de leer se detenían para confirmar su idea, como sentían que algo se revelaba en sus mentes, ¡comprendían! Y se notaba esa jubilosa lectura que no tuvieron todos por desgracia.  Me pregunto ¿si hubiera tenido más tiempo, hubiese visto a más niños saltar a este nivel? Tal vez.

Al intentar hacer el recuento de sucesos, salta continuamente el problema del tiempo.  Se instala la idea de que el tiempo escolar no alcanzó, la sensación de que el ciclo escolar se acortó por tantos sucesos: el calor que impidió iniciar en las fechas previstas; los problemas magisteriales que llevaron a varios días de suspensión escolar;  por las dos jornadas escolares en las escuelas, que al cumplirse los 185 días, los padres no enviaron a sus hijos; y a todo esto, podemos agregar las inasistencias de los niños por enfermedades, descuidos paternos, en fin, tantas situaciones, que indujeron que al cierre del ciclo escolar quedaran pendientes en un grupo que va a segundo grado con otro docente que tendrá que enfrentar esta realidad –ante mi preferencia por los primeros grados, no lo atenderé en segundo-.

El problema no es menor, porque cursar segundo grado, es enfrentar una curricula que ya no tiene como intención el aprendizaje de la lengua escrita, y muchas veces no les espera.  Se dice que la interacción en segundo les ayudará a superar sus desfases, pero no es verdad del todo, ya que el nuevo ritmo escolar, los nuevos aprendizajes esperados son otros, las exigencias que vivirán rebasarán sus posibilidades, propiciando más su estancamiento, su bloqueo conceptual pues el contexto formativo excede sus posibilidades de aprendizaje.  Algunos los podrán superar, otros, talvez no.

Esta idea, de pasar sin consolidar procesos será más grave el próximo ciclo escolar, ante la instrucción oficial de pasar de forma automática a los de niños de primero a segundo y de segundo a tercero.  Ocho de mis alumnos, van con esta escritura y lectura sin consolidar, y dada su evaluación y el involucramiento de sus familias, tal vez, cuatro de ellos, logren incorporarse al ritmo, y puedan evitar la reprobación, pero no los déficits de un aprendizaje que se irán acentuando, y siempre llevarán, sobreviviendo la escuela con un analfabetismo funcional, lo cual es algo que urge revisar, pues leer, comprender, redactar, es vivir lo que hoy llaman literacidad, o  el uso consciente de lo que se pueden hacer con la escritura y la lectura. Nunca es lo mismo escribir enunciados en tercer grado, que producir ensayos en la universidad, sobre esto, los trabajos de Daniel Cassany[11] nos lo dejan claro, leer y escribir, siempre será un proceso y será responsabilidad de la persona enriquecerlo.

La situación descrita conlleva a pensar, que buena parte de los alumnos de un grupo, no alcanzan dicha consciencia del uso de la lengua escrita, una habilidad intelectual en toda su potencia, y dado lo que pasa en el contexto actual, amerita el desarrollo de didácticas cada vez más atentas a cómo los niños aprenden, con qué nociones llegan a la primaria para así, generar un contexto propicio que aceleren su aprendizaje con calidad y pertinencia.

La experiencia construida este ciclo escolar, fue interesante, desafiante, por ello, para no perderla en la generalidad del grupo, veo pertinente problematizar este desacoplo de tiempo de manera particular. Para ello, se han seleccionado a tres casos de niños presilábicos cuyo ritmo de aprendizaje fue sumamente lento.   Esto exige narrar procesos desde sus características, condiciones, su realidad, sus posibilidades desde las que respondieron a la exigencia escolar y finalmente logran aprender sin la calidad esperada.  Para hacerlo con más libertad, se evitan los nombres de los niños y describirlos como son, cuyos modos de ser y estar, sin proponérselo replantean nuestros métodos, nociones, creencias, pero a su vez, nos ayudan a revisar lo que hacemos, y mejorar.

Cabe agregar, que muchos de los ejercicios diseñados desde hace años, fueron transformados, constantemente para provocar la activación de procesos y el desarrollo de habilidades.  Esto me permitió tomar conciencia de que si la atención se pone sobre los niños con menos habilidades y herramientas para aprender lo que nos interesa, la creatividad didáctica se verá retada a responder a sus necesidades, y a su vez, la producción de ejercicios nuevos, repercutirá en toda el aula, mejorando todo el grupo.

 Niño AB

AB, es el tercer hijo en la familia. Ocupó este lugar hasta los cinco años, pues cuando cursaba el último grado de preescolar, tuvo un nuevo hermanito y dejó de ser el más pequeño, el más cuidado y consentido por un largo lapso de tiempo, experiencia sobreprotectora por parte de los padres y hermanas mayores. La madre contaba que lo bañaba y cambiaba aún a sus seis años, que todo se le ponía enfrente, favoreciendo entre ellos una codependencia que impidió que AB, desarrollara las habilidades que necesita para ubicarse en el mundo escolar, y contribuyó la formación de una actitud seductora y chantajista al mostrarse débil e indefenso para acceder a todo tipo de beneficio que lo hacía feliz. Así creció, y así llegó a la escuela primaria.

Dada esta forma de relacionarse, sus hermanas que cursaban, tercer y cuarto grado, llegaban a la hora del recreo para llevarlo a comer, ayudarle en lo que no había terminado, o evitarle cualquier tipo de esfuerzo.  Esta forma de relacionarse, AB no entendía lo que era responsabilizarse de sus tareas, no mostraba iniciativa, y siempre había que indicarle cuándo y cómo abrir el cuaderno, de qué lado de la página iniciar, cuándo hacerlo, vigilar continuamente su trabajo, volver a darle instrucciones de manera personal. Terminaba haciendo lo que le era posible sin el mínimo esfuerzo extra.

El descuido generalizado de sus cosas excedió todo límite.  Su mochila era un completo desorden, los cuadernos iniciados por cualquier lado y sucios; terminaba cualquier trabajo en hoja suelta, y sin consideración, sin darle un valor, con prisa y desordenadamente era arrojado al fondo de su mochila, cuando se le había preparado un folder especial para archivar sus ejercicios.  Este desorden, también se notaba en su conducta, en todo el año, no aprendió a  acordonarse las agujetas de sus tenis, cuando esto pasaba, no se le permitía salir a recreo hasta que lo hiciera y sin tener idea de cómo hacerlo, esperaba a que sus hermanas llegaran a salvarlo. Ante esto, prefería ir con zapatos que no le presentarán este problema en vez de enfrentar el reto de aprender.

Nuestro niño, en tales condiciones, inició sus procesos de aprendizaje, que de entrada le exigían poner en juegos sus propios recursos, sus habilidades, ordenar sus prioridades y alcanzar logros, de los cuales, no tenía ni idea.  Además, en presencia del docente, era tranquilo, pero no así al dejarlos solos por “x” motivo, como ir por algo a la dirección, en ese momento, era el primer niño que se levantaba, corría, hacía travesuras sin medir el peligro, lo que nos informa sobre su indiferencia a las reglas, y la falta de conciencia de límites.

Le podíamos ver sentado cerca del pizarrón, donde parecía escuchar, pero al preguntarle y solicitar su participación, sus respuestas eran ajenas sin entender de qué se estaba hablando, y sin mostrar la menor preocupación por saberlo, ponerlo en situación de pregunta, no lo sacaba de su tranquila espera al recreo, o la salida. Hacía lo que se le pedía, pero ese hacer, no movilizaba procesos de aprendizaje con la calidad necesaria.

Los primeros meses no mostró resistencias, todo lo que se le solicitó.  Era de los primeros en terminar cada trabajo, pero estos siempre fueron descuidados, hechos con prisa, sin atención al detalle, sin importar la calidad, y así los repitieras, estos mostraban el mismo resultado.  Su hacer mecánico, a como lo entendiera, sin importar el resultado, lo que impedía avanzar en los aprendizajes esperados. Lo mismo sucedía con las actividades para casa, las cuales se perdían en su mochila descuidada y si nadie se daba cuenta, no había necesidad de hacerlos, sin sentir la mínima preocupación si era descubierto en sus faltas.

Por otra parte, su lenguaje no tenía los niveles de madurez necesaria para una buena comunicación, ya que su voz baja y débil lo hacía parecer como niño indefenso,  y los problemas para pronunciar palabras con “r” agudizaba los momentos de participación en el aula, aunque, en los recreos, era resuelto con sus amigos sin manifestar problemas de este tipo.  Cuando se solicitaba su participación o una explicación, sus ideas eran pobres, sin un contexto lingüístico que facilitara la comunicación.

Los primeros meses, se le acompañó, con paciencia se esperó a que los ejercicios que hacía, poco a poco le permitieran mejorar sus habilidades, su atención para movilizar sus nociones en torno a la lengua escrita y matemáticas, pues su falta de desarrollo conceptual era en todos los ámbitos.  A finales del año, por el mes de mayo, se le vio más presente, más ordenado en los procesos, poniendo cierto cuidado sus cosas y actividades, mejorando la calidad de su escritura y trabajos en general, aunque, al menor descuido, había regresiones.

El avance de AB, fue muy lento a lo largo del año, por ello, iniciado el mes marzo, al ver que no mostraba resultados favorables, y ante el poco tiempo escolar restante, hubo que tomar decisiones para forzar un salto conceptual.   Se habló con los padres sobre su progreso, su actitud, sus trabajos, la posibilidad de tareas extras, y de mi parte, durante el tiempo del aula, presionarlo para realizar los trabajos tantas veces como fuera necesario solicitando que atendiera con detalle lo que se le pedía, y si no terminaba a tiempo, el recreo quedaría limitado a solo 10 minutos para comer y salir a dar una vuelta antes del toque.  Los padres ya estaban preocupados, y accedieron a ayudar mostrando más autoridad en casa para que hiciera lo no terminado, así como las tareas especiales que se le fueron dejando.

Así, frente a padres y maestra organizados, nuestro niño vivió una presión inusual, desconocida para él, y sin forma de evadirla.  Sus recreos se achicaron, teniendo tiempo solo de comer y salir al baño o caminar antes de tocar el timbre, y esto, no tardó en desesperarlo, al poco tiempo, reaccionó de diversas formas, por ejemplo, dos o tres veces, cuando llegaba el recreo –el toque del timbre-, y no había terminado su trabajo con la calidad y atención necesaria, le dio por llorar, se le veían correr lágrimas por sus mejillas diciendo de manera entrecortada que tenía hambre, que no había comido en su casa – pese a sus lágrimas no se cedió-.  Al hablar con la madre sobre los sucesos, ella indicaba que mentía, que siempre comía en casa.

Nuestro niño, ante la presión coordinada, buscó provocar emociones de lástima, pero al ver que no hicieron efecto, optó por mejorar sus trabajos, hacerlos y respondiendo a las preguntas sobre lo hecho, logrando actos de escritura y lectura mejores, lo cual pudo suceder porque el ya había vivido situaciones de enseñanza, que evadió al no tener la intención de aprender, pero ahora, más entrenado, con más madurez y con la finalidad de recuperar sus recreos, rescató y uso en su beneficio, dando el salto conceptual esperado.  Esta situación de exigencia sólo duró un mes, regresando de vacaciones, con la tarea específica que se le dejó, la mejoría era evidente y recuperó sus recreos totales.

AB, es un  niño situado en la “comodidad”, en ser dotado de todo, se enfrentó a la vida escolar sosteniendo el modo de vida aprendido, haciendo lo que debía hacer, pero de manera técnica, rápida, lo más simple que se pudiese, usando sus mínimas habilidades, sin complicarse la vida.  Situarlo en un límite, exigirle desde una presión manejable, le permitió hacer algo más a lo habitual y moverse para obtener esos privilegios que antes obtenía sin hacer nada.  Hubo entonces que actuar sobre su conducta y actitud, sus creencias construidas familiarmente, un  contexto donde todo es fácil y sin esfuerzo.  Veamos su proceso de escritura desde el inicio hasta el mes de junio.

Finalmente, se logró que dieran saltos conceptuales en poco tiempo, pero no podemos desconocer lo tardío de los mismos, y estos no dan garantía para cursar el segundo grado. Si bien hay una escritura alfabética, aún tiene retos que superar y lo más importante, es no perder de vista que el movimiento logrado en poco tiempo, fue bajo presión, se le obligó a detenerse y poner atención, se le exigió pensar, explorar, reflexionar lo que hacía, lo cual no era su tendencia habitual, no era parte de sus aprendizajes cotidianos, él sabe más sobre un “cómodo vivir”, sabe del placer sin-esfuerzo y es necesario considerar que puede volver a posicionarse en ella, que estando en el segundo grado, ante las exigencias normales de trabajo, vuelva a instalarse en ese ritmo personal y despreocupado, y los logros en la escritura y lectura no progresen al ritmo que se necesite.

Necesitará atención especial, seguimiento de los padres y de quien sea su maestro, viviendo exigencias que lo orienten y motiven a ser responsable a pesar de él mismo, y así irrumpir su tendencia al mínimo esfuerzo, la necesidad del merecimiento sin ganarlo.  Si pasa esto, será un alumno rezagado, sobreviviendo en medio de niños que escriben y leen con mejores niveles de calidad, y esto, no importarle.

Este caso, lleva a pensar todos esos niños con mayor o menor medida que tienen rasgos similares, con diversos modos de sobreprotección, y han aprendido que el mundo gira a su alrededor, que solo basta estirar la mano, desear algo y obtenerlo al tener padres complacientes, que no se percatan del grave problema de aprendizajes que vivirán en las aulas y la vida misma. Los maestros somos testigos, como niños como AB, presionan a sus padres para obtener beneficios y es increíble la gama de respuestas, que vemos en ellos, quienes más que ayudar, son un obstáculo para nosotros los maestros.

 Niño BC

Nuestro niño es el mayor de dos en la familia; los padres, personas atentas al cuidado al cuidado de sus hijos. A primera vista, nuestro niño expresa una problemática de centración en sí mismo, (una especie de autismo, no comprobado, es sospecha) dado que él se siente bien solo, convive poco con el resto de los niños, no los necesita para distraerse para jugar, él está bien consigo mismo. En los recreos se le vio solo, nunca hizo equipo con nadie.

Puede atribuirse esta soledad o aislamiento personal a que presenta un severo problema de dicción; cuando necesita comunicar algo, no se le entiende.  Podemos ver que él tiene clara la idea que quiere contar, pero el modo de fonetizar nos impide a los escuchantes, conocerla y entablar una conversación, siendo tal vez una de las causas de estar solo, así no se esfuerza  con niños que no le entienden.

BC, indiscutiblemente, tiene una inteligencia excepcional, cuando intenta decir algo, se nota el deseo de compartir experiencias, de lo poco se le entiende se aprecia una riqueza de ideas que pudiera expresar y no puede.  Si él sabe algo más, se levanta, y sin apocamiento alguno, a cómo puede, se le ve pensando y expresando ideas, quiere aportar algo y con dificultad da ejemplos que tratamos de traducir, ya que es difícil captar el mensaje.

Su lenguaje se estructura de palabras cortas y poco claras al no pronunciar debidamente los sonidos que las conforman; no usa conectivos, usa los verbos sin conjugar, etc.  Esta situación fue comentada a tiempo con los padres, y ellos, al inicio, argumentaron que le entendían, por lo que el problema era pasajero. Los primeros dos meses se resistieron a la idea de llevarlo a terapia, pues si bien, en el contexto familiar era fácil saber qué necesitaba, no era así en el salón de clases.   Finalmente, lo llevaron a terapias de lenguaje, lo cual no se comprobó, y no se supo a cuantas sesiones.  Lo que sí fue notorio, fue la ayuda de la madre en casa, quien dedicada a su hijo, se encargaba de que hiciera la tarea, y eso ayudó bastante, preguntando siempre para apoyarle.

Por otra parte, desde el inicio, manifestó grandes limitaciones en sus habilidades motrices finas, las dificultades para realizar las tareas escolares era enorme, desde el cómo tomar el lápiz, usar las crayolas y colorear y recortar adecuadamente. Sus escrituras fueron garabateadas por algunos meses, y concluyó el año con un trazo aún sin la calidad que se requiere para ser leído por los otros.

Además, él podía estar frente al pizarrón en primera fila, pero no estaba realmente ahí, no que su interés por lo que pasara frente a él, era mínima, lo que más le importaba de la escuela era la hora del recreo, se le veía feliz salir corriendo, con su comida bien preparada por mamá (comida y postre, a veces me ofrecía), pero solo.  Por bastante tiempo, hubo que estar atenta a que iniciara sus trabajos, se sostuviera en ellos, volverlos a iniciar por no responder a la exigencia planteada, y si la actividad era más difícil a lo que él podía hacer, dejaba pasar tiempo sin esforzarse para permanecer en su mundo simple y fácil, sin demandas.

Dentro de todo esto, BC es un niño amoroso, correcto y atento a las reglas; cuando se le felicitaba por un logro, abrazaba y besaba muy contento, muy agradecido, saludaba a todo mundo, mostraba una tendencia seductora, tal vez como compensación al problema del habla, y hacía lo posible por ser aceptado.  Pero así como era lindo, tuvo varios sus malos momentos terribles al vivir “berrinches” frente a todo el grupo cuando algo esperado por  él no sucedía, por ejemplo, si todos pasaban al pizarrón a leer palabras y se ganaban una paleta, un globo, si él pasaba y no respondía adecuadamente, no tenía derecho al premio, y en ese momento, teníamos un berrinche (nunca se cedió).  Igualmente, cuando las actividades eran superiores a lo que podía hacer, se levantaba, y altanero, seguro de sí mismo decía que no lo haría.  Y ahí se descubrió su amor al recreo, pues se le ponía frente al dilema de hacerlo y salir a jugar, o de quedarse en el salón por no cumplir con la tarea, entonces, cedía, el recreo era lo más favorito para él, de la escuela.

Estamos frente a un niño con una problemática compleja, con un severo problema de comunicación, sin el desarrollo de  destrezas propios al nivel, que además manifestaba una egolatría personal al ser un niño voluntarioso, caprichoso, necio y resistente a realizar actividades que desafiaran lo que sabía hacer habitualmente.  Se instaló en lo fácil y cómodo para él, a veces pedía ayuda, y si no se le daba como él quería –sentarse a su lado como si fuese el único-, era capaz de llorar y exigir.  Al no comunicarse adecuadamente, le llevó a desarrollar formas de manipulación hacia los adultos como la seducción, hacerse el niño agradable y bonito para todo aquel que se le pusiera enfrente.  En la escuela todos lo conocían y les caía bien. Pero además, se le sabía informado, siempre buscaba libros donde solo se fijaba en los dibujos, en especial de animales, y algo decía al respecto a diferencia de los demás, lo que hace suponer que tenía acceso a libros o usaba algún dispositivo para aprender sobre asuntos que le interesaban.

Sus padres fueron enterados de lo que sucedía en el aula, en especial de  los distintos episodios de berrinche, y seguramente algo hacían, -no pregunté-, porque si bien continuó, no pararon, pero al decirle “hablaré con tu papá” inmediatamente se detenía, y se disponía a cambiar de actitud.  ¿Qué hicimos para movilizar de nivel conceptual?  Igual que con AB, desde el ingreso, se le puso en un contexto de trabajo, con ejercicios que estimularan su desarrollo, pero el cambio fue mínimo al término del mes de febrero.  Por ello, se habló con la familia y se siguió la misma estrategia de presión utilizando los recreos, su adoración.

Hasta ese momento, se había respetado su ritmo de trabajo con ejercicios que no lograron los efectos esperados, debido a que él estaba-sin-estar, y esa actitud desconectada no era garantía de aprendizaje. Era tiempo de colocarlo frente a ejercicios más conscientes que movilizaran sus esquemas conceptuales, desafiarán sus habilidades. Se le explicó que debido a que su atención en las actividades no era la esperada, se tendría que quedar en el salón, que no saldría a recreo hasta verle más comprometido con lo que hacía. Se le indicó que ahí comería, tendría un descanso pero sin salir y lo tomó con seriedad, no se resistió

En casa también se le explicó que comería en el salón, y hasta que yo decidiera si lo que hacía en el salón lo hacía poniendo toda su atención, saldría a recreo o tendría quedarse en el salón a comer, haciendo lo que él quisiera, pero sin salir.  Así trabajamos todo el mes de marzo, su mamá ayudó con ejercicios extras en casa, y además con una tarea en vacaciones que sí hizo.

Todo esto contribuyó a la consolidación de procesos, y entrando de vacaciones, recuperó sus recreos, y muy contento, lo vimos nuevamente, al oír el timbre, prepararse con sus cosas y salir corriendo, solo, sin amigos, eso no lo pudimos cambiar, pues en el mismo salón, lo que hacía era comer, tomar un libro con dibujos, y leer a partir de ellos, lo fácil como siempre.   Veamos la evolución de sus escrituras:

BC logró escribir pero solo con silaba directa, y su lectura, para asombro de todos, aunque lenta, lograba pronunciar mejor las palabras mejorando su dicción.  No logró leer muy rápido, pero lo interesante es que cuando leía, manifestaba que entendía, él sabía de qué trataba, se detenía y volteaba confirmando la idea.   Esto se explica porque proviene de un espacio familiar que le aporta experiencias, conocimiento, y al momento de leer él usa su capital cultural para pensar lo que lee, ya sea los cuentos, las adivinanzas, las historias.  Aunque es un niño solitario, hay una gran inteligencia y lo mejor, es que descubrimos que leer en voz alta, le ayuda en su pronunciación.

Si bien, el trazo de su escritura aún no tiene la calidad necesaria, algo se le entiende.  Se le dejó una tarea de vacaciones que le ayudará a no detener su proceso.  Necesitará que en segundo grado, se esté atento a su actitud, a su tendencia a quedarse en la comodidad de lo que sabe, y ayudarle a vivir desafíos que sí puede resolver, porque es un niño capaz, de lo cual, él mismo ya se dio cuenta, esperemos, esta experiencia sea un impulso que no se detenga. Y lo mejor, que todo este desarrollo, le ayude a integrarse a la comunidad grupal.

Niña CD

En este caso, CD es una niña que no inició con nosotros el ciclo escolar, sino que llegó a  la mitad del mes de febrero, y al realizar las primeras tomas de escrituras, se le ubicó en un nivel presilábico en sus últimas categorías, ya que en algunas palabras podía reconocerse el valor sonoro convencional, anunciando su ingreso al nivel silábico, y para ser febrero, su progreso no era el esperado.

Nuestra niña habla perfectamente, es desenvuelta, con iniciativa, pero con una marcada tendencia a la indisciplina en un sentido generalizado.  Su contexto familiar difiere al de los otros dos niños, sus padres viven separados y la comparten de manera desigual, mucho tiempo con la madre, y algunos fines de semana con su padre.

Dado el trabajo de la madre, y con otro hijo pequeño aún de pañales, siempre está ocupada, por lo que CD, pasa mucho tiempo sola, sin mucha información al respecto.    Esta situación ha favorecido en ella una falta de responsabilidad escolar que ha repercutido negativamente en su proceso, pues al optar por hacer lo mínimo, no ejercita sus habilidades, su procesos no evolucionan, por ello al llegar, su atención, disciplina, desarrollo motriz fino para el trazo, capacidad para durar en una tarea hasta terminarla eran insuficientes.  Esto también afectó su desarrollo en las nociones matemáticas, pues llegó con un conteo hasta el 12, y conocimiento de los números hasta el 9, sin realizar ninguna operación con ellos.

CD tiene gran habilidad para estar en todo lo que sucede a su alrededor y hablar de ello, pero no podía escribir su nombre sin verlo, realizar un copiado de la fecha del pizarrón para iniciar actividades, sostener en la escritura de algunos renglones, todo esto le parecía una eternidad.

Su mochila era una bolsa sin fondo, ahí todo entraba sin salida, podíamos encontrar el dulce más viejo, restos de comida olvidada, cuadernos deshojados, maltratados, sucios, trabajados por cualquier lado, hojas sueltas aventadas y arrugadas, etc.  Vemos aquí un descuido generalizado en una niña que no tiene un respaldo familiar que le permita construir límites y la enseñe a realizar todo aquello que le permita ordenarse y responder a las exigencias de la escuela, por el contrario, frente a este vacío, ella se encaminó por conductas especialmente cómodas, divertidas, sin esfuerzo, sin reglas.  Su tiempo estaba dedicado a hacer amigos, a platicar, distraer a los demás, siempre llevaba algo que ayudaba a sus fines.

Y lo más interesante y complejo, fue convivir con su capacidad para manipular y mentir en el mundo de los adultos.  Por ejemplo, en esa mochila desordenada, casi nunca aparecían sus útiles para realizar sus actividades, y en la búsqueda el tiempo se alargaba; daba la apariencia de trabajar, y cuando la mayoría terminaba –ella sabía que seguía algo diferente-y en medio de la revisión, ella buscaba la manera de no ser revisada, guardaba su trabajo como tarea concluida, sin ser verdad.  Siempre tenía una justificación para todo.

En una ocasión, llegó sin mochila, su madre la dejó y se fue en sus prisas de trabajo. La explicación que dio fue que la mochila estaba en casa de su papá, que él no se la quería dar.  Así, estuvo tres días sin mochila, y a fuerza de insistir, ésta apareció, mientras, en el salón se le dieron materiales para trabajar, pues su mamá no se hizo cargo de estas faltas.  Sucedió nuevamente, y en esta ocasión, la madre contó la misma historia cuando yo entraba al salón, que el padre no entregaba la mochila a la hija, y dicho esto, en lo que yo me preparaba para hablar con ella y se hiciera cargo de comprarle los útiles mínimos para la estancia en el salón en lo que se recuperaba la mochila, la madre se retiró sin atender el problema.

Ya con mi alumna frente a mí, le hice preguntas sobre su mochila, de cómo era posible que su papá podría negársela, la causa de tal proceder, y en ese momento, por la evasión de las respuestas, intuí que mentía, que ella era quien la escondía, culpando a su padre. Se le preguntó a boca de jarro: ¿tú escondes la mochila en casa de tu papá?  Ante esta pregunta inusitada para su capacidad de inventar historias que le benefician, se quedó sin respuesta.  Ante esto, se le dijo que no resolvería su problema, que su mamá se había ido, que ahora, ella debía hacer algo para trabajar como todos los niños y que si no llevaba su mochila al siguiente día sería llevada a la dirección para que diera cuentas al director sobre la falta de su mochila.  Ese día, alguien le presto un lápiz, una hoja, e hizo lo que pudo, al día siguiente, llegó con su mochila.

Como vemos, estamos ante una niña sobreviviente en un ambiente familiar que la descuida, y en la que ha desarrollado estrategias que no le ayudan a vivir en el mundo escolar como alumna en medio de reglas necesarias para el aprendizaje.   ¿Qué hacer con una niña que no cree en el valor formativo de los adultos?  Vemos que aquí, el problema es más de tipo emocional, de credibilidad, de construcción de confianza, de seguridad, saberse que con derecho a ser amada, protegida, educada, pero a su vez, con responsabilidades.

El trabajo con ella fue más de acompañamiento, hacerle ver que se estaba ahí para atenderla, apoyarla, pero a la vez exigirle su responsabilidad.  Así que cuando ella se quedaba más tiempo antes del recreo por no terminar sus actividades, ella, coqueta y seductora, se acercaba mi escritorio, platicando cosas, me decía: maestra le cuento algo pero no le dice a mi mamá… y ella, me contaba “secretos” diciendo que a ella no le daban muchos regalos, lo que comía más porque su mamá no cocinaba, que su papá ya tenía otra pareja, que su abuela le hacía muchos regalos, sobre su hermanito, etc.

Me fui enterando de su mundo, y respondiendo a su confianza, nunca las hable con su mamá, pero eso ayudó a que se fuera quedando conmigo en los recreos, ella pretendía ganarme, para luego justificarse cuando no hacía sus trabajos, para que yo la salvara, lo cual no consiguió, nunca bajé mi nivel de exigencias, y poco a poco, quiso quedarse conmigo para aprender, para preguntar si en cierta parte decía lo que sospechaba, qué letras eran, pedía ayuda cuando no entendía, y cuando hacía algo que respondía a las demandas yo la felicitaba, le decía que era muy lista, que pronto escribiría como todos, y motivada, lo fue intentando, superando su miedo al error.

Cuando desarrolló este gusto responsable de aprender, fue posible que hiciera trabajos extras que poco a poco la fueron recuperando, se los llevaba de tarea si nos los terminaba (a veces no los hacía, se yo le pedía que los hiciera en el salón). Este quedarse más conmigo, permitió  que hiciera cambios en su conducta, llegó uniformada finalmente, bien peinada, más arreglada, y a su vez, más dispuesta a trabajar,  con su mochila más ordenada, presumiendo a veces una nueva caja de colores, un sacapuntas, útiles que seguramente solicitaba cuando salían de compras.

Sin embargo, su tendencia a manipular estaba presente, cuando fallaba en alguna tarea, rogaba que no le llamara la atención, que la disculpara por la tarea, y yo le explicaba que esas situaciones no estaban en negociación, que ella debía cumplir con su trabajo. En una ocasión me probó, y ella deliberadamente, alargó el tiempo en sus trabajos y no terminó nada, viendo esto, nos quedamos después de la salida de todos los niños a terminar, (afectando al personal que cierra la escuela, pero era necesario), y la madre, igual, tuvo que bajarse del carro y ver que su hija terminara el trabajo bajo mi cuidado.  Después de esto no lo volvió a intentar situaciones de este tipo, quedando claro que la relación de afecto no se perdía, pero que usar los sentimientos para sacar provecho personal, no era algo permitido.

Sin embargo, no podemos decir que este aprendizaje de manipulación largamente construido esté ausente, ya que a fines de mayo, la operaron del apéndice, estando ausente dos semanas, y al volver, después de tres días de trabajo normal, usó la operación para decir que le dolía, preocupada, la puse a colorear mandalas y avisé a la madre, quien me dijo que si era necesario, iría por ella para llevarla al doctor.  No, no pasó nada, se tranquilizó, coloreó todos los mandalas que quiso distrayendo a los demás niños, toda indisposición desapareció.  Al día siguiente lo volvió a intentar, y ya no se lo permití, tuvo que hacer sus trabajos normales..

Este proceso de acompañamiento para  ayudarla a vivir en un mundo más ordenado, con reglas, a comprometerse con sus actividades, a disfrutar sus logros, a sentir la emoción de conocer como los demás niños, la hicieron moverse hasta el nivel alfabética para fines de mayo, pero solo con sílaba directa.  Definitivamente, no tiene los aprendizajes esperados para cursar el segundo grado, por ello se le dejó programa de tareas, -que tal vez no realice, su contexto familiar no apoya-, pero hay que tener esperanza de que pueda recuperarse. Aquí su evolución escrita.

Este caso particular, nos hace pensar en cuántos niños inteligentes, capaces, crecen en ambientes familiares poco favorables al aprendizaje curricular, pero desarrollan otras estrategias para sobrevivir, evadiendo toda responsabilidad, toman caminos que no les ayudan a explorar su potencial para tornarse un ciudadano.   Ellos no saben los peligros y riesgos de vida en que se encuentran, pero nosotros si lo sabemos, somos conscientes de que pierden un momento importante de sus vidas, que corren el riesgo de ser una analfabetas funcionales cuando tiene todas las herramientas para ser excelentes usuarios de la lengua escrita, personas cultas capaces de tomar mejores decisiones para su vida individual y social.

 

 En lo arrítmico y asincrónico de los procesos de aprendizaje de los niños y el reto de educarlos.

 Hablar de lo que sucede en las aulas, exige considerar la variedad de ángulos de análisis que podríamos realizar para tomar conciencia de lo que ahí acontece.  Por lo general cuando hacemos esto, enfatizamos la búsqueda de estrategias didácticas y grupales, que favorezcan el logro de los aprendizajes planteados en el currículo; y lo menos frecuente es la revisión de conceptos, que ayuden a comprender los procesos cognoscitivos y emocionales que nuestros alumnos ponen en juego para apropiarse de la carga curricular del grado que cursan.  Sin desconocer el valor de ambos acercamientos a la práctica docente, aquí se apuesta a la  fortaleza pedagógica que aporta narrar nuestras vivencias escolares, esto es,  hacer palabra escrita los aquí-ahora sucesivos del tiempo del aula, para ordenarlos, repensarlos para dar paso a la idea, de que sigue algo más aun no explorado, por tanto, estar atentos. Bruner dice que cuando hacemos narrativa sobre lo que hacemos, nos “…construimos y reconstruimos continuamente un yo, según lo requieran las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo” [12] .

Con tal sentido, se pretende extraer de la vivencia cotidiana, los sucesos que pusieran en crisis el saber-hacer personal ante el incumplimiento de los logros pedagógicos, en comparación a otros años.  La realidad y subjetividad infantil se transforma demasiado rápido y lo que hacemos parecen no ir al ritmo de tal transformación, por ello, asomarse a los recuerdos, darse el tiempo de pensarlos y ponerlos frente a sí, ayuda a la recolocación en ese mundo áulico y mirar a la distancia nuestro actuar en automático para detenerse en lo que sospechamos nos desajusta del deber ser esperado.

En esta ocasión, se optó por describir los procesos singulares de tres niños, a quienes se trata de pensar como hijos de un tiempo social que los dota de cualidades y sentidos a ajenos al adulto responsable de educarles; un tiempo social que activa en ellos procesos ajenos a los esperados en las aulas.  Esta revisión, ha llevado a pensar que estamos frente a arritmias y asincronias infantiles, y esto, nos aleja de los lugares comunes de discusión para abrir otros.

Hay que reconocer, que ejercicios de este tipo demandan una gran riqueza teórica, pero, tampoco es posible esperar a tener todos los recursos para hacerlo. Con lo que se tiene necesitamos insinuar preguntas, sospechar problemas, ver esas honduras y asomarnos, intuir las exigencias formativas en que nos colocan para enfrentar la formación de las nuevas generaciones, sobre todo, situados frente a una política educativa que no se cansa de afirmar que su sentido prioritario será promover una educación armoniosa, integral, humana en niños y jóvenes, dejándonos en esa responsabilidad en aulas donde los vemos crecer, cambiar en medio de problemáticas, necesidades, sentidos de vida ajenos a  los conocidos, y hacen que nos preguntemos por qué la mejor didáctica, la mejor estrategia a implementar  se topa con pared, con algo que la disminuye y resta eficacia aportando resultados que incomodan, que nos hace sentir insuficientes frente esta responsabilidad.

Hoy día, todo está en debate, se instalan contextos que demandan otras formas de vida social y reclaman otras formas de atención, de disciplina, de relación con la realidad, del compromiso consigo mismo y su entorno, con pensamientos, emociones y sentimientos de empatía y solidaridad para implicarse con los sucesos del mundo, que al incrustarse en la vida docente, ya nada es como era ni podemos esperar que regrese ese deber ser en que nos refugiamos.  Al contrario, hay que hacer preguntas concretas como ¿por qué los niños tardan ahora más tiempo en leer y escribir? ¿Cómo influye el contexto actual en sus nuevas motivaciones, y, los aleja de nociones clásicas para el aprendizaje escolar? y tantas más que de acuerdo a nuestro modo de conectarnos con esta realidad, pudiésemos construir.

Esta narrativa permite mirar que educamos en medio de una arritmia y asincronía, que si no revisamos a fondo y a tiempo, puede llevarnos como institución, al incumplimiento de nuestro cometido social, dejando la formación de los niños a otras instancias más dinámicas que nosotros, pero sin la capacidad de reflexión y construcción de sentido favorable para el lazo social.

Los niños ya son de un modo tal, que nos obliga a pensarlos desde criterios que ayuden a reconocerlos en su crecimiento, pensamientos, valores, sentidos, con los cuales resuelven su vida, acciones tan normales para ellos, tan insólitas para nosotros.  Es urgente captar y comprender cómo aprenden, qué los orienta y tratar de ser una escuela que busque las mejore formas de transmitirles la cultura imprescindible que necesitan para funcionar en su mundo. Leer y escribir es un aprendizaje imprescindible, que ahora los niños están tardando en aprender, y con ello, se abren zonas de riesgo para ellos, que no visualizamos.  No sabemos qué tan grave será contar con generaciones futuras que desechen leer y escribir a cómo lo conocemos, no sabemos qué pueda sustituir este aprendizaje, si será mejor o no.

Por ejemplo, con AB, se observó esa tendencia a la sobreprotección de los adultos hacia los niños, especialmente los padres, quienes sin percatarse, inhiben esfuerzos de autonomía y sin proponérselo, contribuyen a formar personas sin la capacidad de valerse por sí mismo, sin recursos para la vida escolar ahora, y más tarde, social.  Pero a la vez, percibimos la habilidad para construir estrategias que ponen en juego los niños para instalarse en la “cultura del merecimiento”. Los maestros estamos frente a niños con una riqueza de procesos que aún no reconocemos y menos comprendemos, lo que sí sabemos es que van disminuyendo los que si esperamos.  Esto nos exige entrenarnos para ayudarles a usar lo que ahora tienen en aprendizajes que se necesita para la vida social.

Con BC, fue posible discutir de otro modo, la condición de niños que presentan una condición particular que los diferencia, y habitualmente son llamados como “especiales”.  Cuando nos pasa esto, damos por hecho, que aprenderá, pero sus logros serán diferentes dadas sus carencias, como fue aquí, el caso del lenguaje. Y ante niños así, tanto padres como maestros tomamos decisiones, los padres por un lado, lo enfrentan o no, y el maestro se dispone a hacer lo que sea posible.

A veces, nuestra concepción del problema, fincado más en la limitación del niño para alcanzar lo esperado, impide verlo como alguien inteligente que se nutre de diversos ambientes y que puesto en situación “diferente”, al saberse diferente, desarrolla otras estrategias.  BC aprendió a aislarse para evitar hablar porque sabe que no le entienden y también, desarrolla la habilidad de seducir a los adultos con sus encantos y caer bien a todos sin que el problema de comunicación le dañe, y que finalmente lo yergue con poder e impedir se rompa su estabilidad, donde está cómodo, tranquilo, pero sin el aprendizaje que la escuela necesita.  BC es inteligente, capaz, solo necesita reorientar sus fortalezas para aprender lo que sabemos necesita, como es leer y escribir.  Nuestro niño pudo percatarse, que leer y escribir, se torna una herramienta más para su desarrollo, leer ya no será más ver solo dibujos, sino que las letras ahora son un misterio por explorar.

Describir a BC, permite pensar en todos esos niños en situación similar, pues en este mismo grupo, tuve un niño tartamudo, y dos niños más con dificultades para pronunciar varios fonemas, no fueron casos tan graves, pero sus aprendizajes fueron lentos y que pueden a su vez, ser explicados por los avances de la neurociencia, que nos permite entender que el aprendizaje es posible por varias vías, que el cerebro puede ser estimulado por contextos ricos en vivencias y éste, puede reorganizarse, recomponerse y desde otro lugar ajeno al déficits que en ese momento no ayuda, pero al estimular otras áreas, el aprendizaje sucederá con el apoyo de otras vías cerebrales.  Esto explica porque BC al leer, fue mejorando su dicción.  Lo mismo el niño con tartamudez, al leer entendió como enlenteciendo la pronunciación, su aparato fono articulador se relajaba y podía pronunciar las palabras correctamente, dejándole en la tarea cotidiana de hablar lento, para cuidar la emisión de sus palabras.

Aquí, lo importante de rescatar, es que nuestros niños en situaciones propicias o no, son hábiles para construir estrategias y situarse en sus nuevas realidades, dejándonos el reto, de comprender cómo lo hacen, y de este modo, aprender a construir contextos pedagógicos dinámicos, ricos en experiencias, que les ayuden a no centrarse en otras dimensiones por explorar, que al reorganizarse, le permitirán responder a las exigencias en un primer momento no pueden.

Y con CD, nuestra niña, nos colocamos frente a los problemas actuales de las familias, que sin percatarnos y menos sin atenderlo, los tornamos  espacios que no aportan seguridad y valoración a la individualidad infantil.  Cada vez tenemos a más niños que viven situaciones de abandono-familiar al que se van habituando y que induce hacia modos de ser, algunas veces resilientes, constructivos que sería lo ideal, pero otras, son actos de sobrevivencia orientados por el facilistismo de la época, el individualismo extremo, que activa sentidos de desarrollo ajenos a una vida social sana y armoniosa.

Se trata entonces de re-aprender a mirar a nuestros alumnos en medio de los signos de nuestros tiempo social y considerar que ellos, ya vienen inmersos en esos sentidos que a nosotros nos interpelan y asaltan, pero en ellos ya forman parte de su identidad.   Los maestros, por el hecho de estar en esta profesión, nos toca, querámoslo o no, desenredar esa madeja de pensamientos-sentimientos que los conforman y con eso que son, ayudarles ser la mejor versión de sí mismos.

Por tanto, no estamos enfrente de una docencia sencilla.  Necesitamos des-formarnos, mover algunos conceptos que nos dan identidad, como es este sobre el niño, pues lo traemos incrustado de manera idealizada, y desde estas ideas, lo clasificamos por edades, le atribuimos cualidades, comportamientos, sobre toda las que enfatizan que es alguien que se deja educar, etc., etc.  Y adentrarse por la subjetividad infantil es tal vez, una experiencia oceánica, recuperando esta expresión de Freud en el Malestar de la Cultura.

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Será importante poner en debate, la tendencia de la educación a pensar a los sujetos de manera idealizada, y por ello, se nos induce a encorsetarlos en los perfiles de egreso, diseñados bajo las premisas que impone la hegemonía de la época.  Estamos en un tiempo –a tiempo no sé- de preguntarnos ¿A quién educamos? ¿Cómo lo educamos lo ayuda situarse en su propio tiempo-espacio?  ¿La educación que le brinda le permite reconocer los retos que el futuro tiene para él?   Son preguntas que nos liberan y ayudan a pensar que los sujetos en formación, necesitan educarse para definir su propio futuro, inédito, lleno de misterios por eso necesita hacerse cargo de sí mismo, auto potenciarse hacia lo que necesita ser, que tendrá que ser su propio descubrimiento existencial.

Esta tendencia deontológica de la educación se torna un desafío para la formación de maestros.

Notas bibliográficas:

[1] “…aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social”.  César Coll Salvador, “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.8, No.1, (2006). Consultado en Agosto de 2016 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

[2] Silvia Bleichmar. Del polimorfismo perverso al sujeto de la ética.  http://www.silviableichmar.com/actualiz_09/Delpolimorfismo.htm

[3] Gilberto Guevara Niebla, Segundo Encuentro Nacional de Educación Básica. 11 de junio de 2019.

[4] Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Barcelona: Herder, 2015. Libro digital.

[5] “…el ser humano aunque debe morir, no ha nacido para eso sino para recomenzar.” En Fernando Bárcena, Joan-Carles Melich. La educación como acontecimiento ético. (España, Paidós, 2000) 83.

[6] Fernando Bárcena, Joan-Carles Melich. La educación como acontecimiento ético. 83.

[7] Dictar palabras contenidas en un campo semántico, cortas, largas y diversidad de combinaciones fonéticas, y un enunciado o varias palabras relacionada.  Ejemplo: gis, lápiz, cuadernos, crayola, tijeras, Mi cajita de útiles.

[8] Trujillo, Luz Divina. “Escribir-leer, leer-escribir: aprendizajes clave en Educación Básica. El valor de la teoría para promoverlos” En: https://meditacioneseducativas.wordpress.com/3-reflexiones-sobre/escribir-leer-leer-escribir-aprendizajes-clave-en-educacion-basica-el-valor-de-la-teoria-para-promoverlos/

[9] Hablo de un grupo vespertino tal vez, en los grupos matutinos, mayormente seleccionados por padres con mejores condiciones, ésta no es la misma realidad.

[10] Trujillo, Luz Divina.  “La enseñanza de los grafemas vocálicos” y “Ante el aprendizaje de las consonantes. Un desafío intelectual para niños presilábicos y los retos didácticos para la docencia.” En: https://wordpress.com/view/educacionhoy.blog

[11] Daniel Cassany. Enseñar a leer y escribir hoy en la universidad. En:  https://www.youtube.com/watch?v=xCOHurJ04fM

[12] Jerome Bruner La creación del yo. En La fábrica de historias. (Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003) 93.

Fuente: educacionhoy.blog

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